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A partir de la observación de la diferencia de aprendizaje entre el tiempo histórico y el tiempo cronológico se revisa la propuesta constructivista para la formulación de «nociones temporales» y el «Modelo de Educación Histórica»: el «aula interactiva» y el «choque empático» como estrategias para superar el «presentismo» de los alumnos en la escuela secundaria. . Se discuten los resultados observados en una tesis sobre la Escuela Normal Superior de México (2003-2013).
A partir de la observación de la diferencia de aprendizaje entre el tiempo histórico y el tiempo cronológico se revisa la propuesta constructivista para la formulación de las «nociones temporales» y el «Modelo de Educación Histórica»: el «aula interactiva» y el «choque empático» como estrategias para superar el «presentismo» de los alumnos en la escuela secundaria. . Se discuten los resultados observados en una tesis sobre la Escuela Normal Superior de México (2003-2013).
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ResumenEmpezando con una visión histórica que destaca el creciente interés e implicación de la comunidad de matemáticos en cuestiones educativas, el capítulo esboza algunas de las características cruciales que dieron forma a la didáctica italiana y, más concretamente, a la aparición de estudios de investigación sobre la educación matemática. Algunos de estos rasgos están relacionados con las condiciones locales, por ejemplo, el alto grado de libertad que se deja al profesor en el diseño y la realización de las intervenciones didácticas. La especificidad del caso italiano también puede ponerse de manifiesto mediante una comparación con la realidad de otros países. La fecundidad de esta comparación se presenta dando cuenta de las experiencias de colaboración colectiva y personal entre las comunidades de investigación francesa e italiana. Una última contribución, procedente de Asia Oriental, pone la tradición italiana bajo el prisma de una mirada completamente nueva, e invita a reflexionar sobre aspectos históricos e institucionales de la tradición italiana.Palabras clave
Este fue el contexto en el que surgió la actual investigación en didáctica de las matemáticas en Italia, con algunos rasgos originales que posteriormente se apreciaron a nivel internacional.4.3.1 Las primeras presentaciones internacionales de la didáctica italiana de las matemáticasEn los años 80, cuando los investigadores italianos empezaron a participar en conferencias internacionales sobre educación matemática (por ejemplo, ICME y PME), la diferencia entre lo que ocurría en Italia y en otros lugares parecía bastante evidente. En Italia no existía una tradición consolidada de estudios cognitivos como los desarrollados en EE.UU. y otros países, pero sí había una tradición de análisis epistemológico e histórico de los contenidos y una presión creciente sobre los profesores en activo para que se convirtieran en una parte importante del proceso de innovación.En 1987 tuvo lugar la primera sesión del Seminario Nacional Italiano de Didáctica de las Matemáticas (posteriormente dedicado a Giovanni Prodi; véase http://www.airdm.org/sem_naz_ric_dm_3.html). En esos años, la comunidad italiana comenzó a publicar informes sobre la investigación en educación matemática en Italia para el ICME (ICME 9 e ICME 10). Eran volúmenes colectivos y tuvieron un fuerte efecto no sólo en la presentación externa de las tradiciones italianas, sino también en la construcción interna de la identidad de la comunidad italiana.Nota 3
Cifras ocultas
Todos los alumnos fueron informados previamente de que los resultados de su participación, como grupo, se utilizarían como base del manuscrito aquí presentado. Sin embargo, los datos obtenidos directamente por los estudiantes, como las respuestas a las preguntas del test, no se han incluido en el texto. Todas las muestras biológicas se obtuvieron de acuerdo con los requisitos de la legislación ambiental brasileña, y su recogida fue autorizada por el Instituto Federal Chico Mendes para la Conservación de la Biodiversidad (ICMBio), mediante la licencia número 63712-1.
Evo Edu Outreach 15, 1 (2022). https://doi.org/10.1186/s12052-022-00159-1Download citationShare this articleAnyone you share the following link with will be able to read this content:Get shareable linkSorry, a shareable link is not currently available for this article.Copy to clipboard
El método científico: Pasos, términos y ejemplos
En el siglo XXI, nuestras sociedades intentan contribuir al desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y, al mismo tiempo, alcanzar metas concretas para 2030 (en nuestra investigación, está vinculado a los ODS 4 y 5). Además, la Agenda Global de Educación 2030 «reconoce que la igualdad de género requiere un enfoque que garantice que las niñas y los niños, las mujeres y los hombres no solo accedan a los ciclos educativos y los completen, sino que se empoderen por igual en y a través de la educación» (UNESCO, 2019). Por ello, podemos seguir afirmando que en nuestros centros de formación inicial del profesorado, todavía existe un fuerte androcentrismo epistémico (Maffía, 2007, p. 64).
Sin embargo, las teorías feministas nos han mostrado que adoptar una posición epistemológica implica también adoptar una posición ética. La incorporación de la perspectiva feminista interseccional (Crenshaw, 1989, p. 139; 1991) nos hizo conscientes de las discriminaciones del binarismo presentes en los sistemas epistemológicos y en el uso de los principios lógicos cuando ontologizamos, interpretando como excluyentes y susceptibles de ser ignoradas (por la idea de no confrontación de ideas) todas las realidades sociales que no respondían a dicha explicación binaria. Hill Collins (2000) nos hizo pensar en esa «matriz de dominación» que ha organizado y jerarquizado nuestra visión del mundo en torno a quienes fueron sujetos históricos y detentaron el poder y que, además, se expresó a través de diferentes manifestaciones locales a partir de configuraciones históricas y sociales particulares. Así, la dominación estructural, disciplinaria y hegemónica (que, por ejemplo, permite establecer socialmente los roles binarios de género como únicos y válidos) y el dominio interpersonal que configura la trayectoria vital de las personas y los grupos no sólo han estado presentes en nuestra vida cotidiana y en la construcción de nuestra propia identidad, sino que también aparecen en la construcción de los relatos históricos seleccionados para construir la historia escolar.
