Física experimental IV: 10 – Experimento de Millikan
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Este trabajo tiene como objetivo experimentar el enfoque experimental QHA que tiene en cuenta las numerosas ideas preconcebidas de los alumnos de física, a menudo fuentes de dificultades de aprendizaje en esta disciplina. El principio de inercia, que forma parte del plan de estudios del primer año de la escuela, es el objeto de este estudio. Sobre este concepto, persisten entre los alumnos las ideas preconcebidas sobre la relación entre fuerza y movimiento, en particular la adhesión fuerza-velocidad y el resurgimiento de la noción de ímpetu. Tras hacer un balance de la enseñanza de esta disciplina en Burkina Faso, una lección…mehr
Este trabajo pretende experimentar el enfoque experimental QHA que tiene en cuenta las numerosas preconcepciones de los alumnos de física, a menudo fuentes de dificultades de aprendizaje en esta disciplina. El principio de inercia, que forma parte del plan de estudios del primer año de la escuela, es el tema de este estudio. Sobre este concepto, persisten entre los alumnos las ideas preconcebidas sobre la relación entre fuerza y movimiento, en particular la adhesión fuerza-velocidad y el resurgimiento de la noción de ímpetu. Tras hacer un balance de la enseñanza de esta disciplina en Burkina Faso, se presentó una sesión de clase sobre el principio de inercia en una clase experimental utilizando el enfoque QHA y se realizó la misma sesión en otras dos clases de control de acuerdo con las instrucciones de los programas actuales. El análisis y la interpretación de los resultados de la evaluación del aprendizaje revelan que los alumnos de la clase experimental tienen menos dificultades para superar los obstáculos relacionados con los preconceptos identificados que los de las clases de control. Así pues, el enfoque QHA parece ser una alternativa para el aprendizaje eficaz y sostenible de las ciencias físicas.
La enseñanza de la ciencia: lo estamos haciendo mal | Danny Doucette
Cuando se anunciaron las medidas de cierre en Francia y otros países, los profesores de secundaria y universitarios tuvieron que hacer rápidamente la transición de la enseñanza en el aula a la enseñanza a distancia. Como consecuencia, a menudo se abandonaron los trabajos prácticos: ya no era posible realizar experimentos sin un laboratorio, tubos de ensayo, osciloscopios y otros equipos.
Para superar este problema, algunos educadores utilizaron simulaciones digitales, mientras que otros analizaron los datos existentes. Pero las personas familiarizadas con la ciencia experimental saben que las simulaciones y los análisis sencillos no sustituyen a la mesa de laboratorio ni a los experimentos reales. La función de la ciencia es ayudarnos a entender los fenómenos cotidianos y los experimentos «reales» son absolutamente esenciales.
Como académicos que trabajamos en el campo de la física, llevamos varios años reflexionando sobre el desarrollo de nuevas formas de trabajo práctico que permitan una mayor autonomía a los estudiantes. En la Universidad de Burdeos y en la de París-Saclay, pedimos a nuestros estudiantes que crearan su propio experimento y, en algunos casos, que lo llevaran a cabo de forma autónoma con teléfonos inteligentes o con placas Arduino, una solución de código abierto para realizar experimentos con la electrónica.
¡Así funciona la destilación en un experimento de estudiantes!
Canedo-Ibarra, S. P., Castelló-Escandell, J., García-Wehrle, P., & Morales-Blake, A. R. (2010). La construcción de modelos precursores en la educación preescolar: un enfoque para mejorar la educación científica en el aula. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 4(1), 41-76.
Kampeza, M. y Ravanis, K. (2009). Transformación de las representaciones de los niños en edad preescolar sobre las entidades geofísicas y la geografía física. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3(1), 141-158.
Magnusson, S., Krajcik, J., y Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. En J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds), Examining pedagogical content knowledge: the construct and its implications for science education (pp. 95-132). Dordrecht, Países Bajos: Kluwer Academic.
Park, S., y Oliver, S. J. (2008). Revisiting the conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals. Research in Science Education, 38, 261-284.
Pedagogía del aprendizaje metodológico – Profesora Melanie Nind
9. Evaluar propuestas educativas sobre el conocimiento del medio que permitan estudiar el mundo de forma interdisciplinar, integrando las ciencias naturales y sociales, junto con otras materias. (ED-43) CRÍTICA
– Trabajar con mapas cognitivos – Las TIC y la enseñanza de la geografía METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE Este módulo inicia a los alumnos en la enseñanza de las ciencias experimentales y de las ciencias sociales como áreas específicas de conocimiento. Su principal objetivo es mejorar e innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje de estas ciencias.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje de este módulo están diseñadas para capacitar a los futuros profesores para que ayuden a los alumnos de primaria a ser competentes en las ciencias y las ciencias sociales. Estas actividades se presentan a partir de una visión compartida del modelo científico que determina la intervención docente basada en el trabajo interdisciplinar en las ciencias experimentales y en las ciencias sociales.
Las clases combinan diferentes tipos de actividades que se realizan en dos situaciones de aprendizaje diferentes: gran grupo y grupo mediano. El planteamiento metodológico es compartido de forma global a lo largo de todo el módulo, pero teniendo en cuenta las especificidades más organizativas de cada asignatura:
